www.snuipp.fr

Section SNUipp-FSU des Ardennes


Vous êtes actuellement : Dossiers 

L’école du socle Article paru dans Unitaires des Ardennes n°174

A coup de décret ministériel a été généralisée, à la rentrée 2010, la mise en application dans les collèges du Livret personnel de compétences (qui est l’aboutissement de l’instauration du Socle commun de connaissances et de compétences). Bientôt, il le sera à l’école élémentaire. Coexistent donc les programmes, le socle et sa traduction qu’est le livret personnel de compétences, les grilles de références qui proposent une progression des sept piliers de compétences sur les trois paliers voire des documents intitulés « Aide au suivi des acquisition des connaissances et capacités » pour certaines disciplines telles que les maths. Si, à l’école les évaluations au CE1 et au CM2 permettent de renseigner le livret, au collège, un bilan annuel est demandé. Ainsi, les outils d’évaluation des acquis des élèves sont désormais définis précisément. Ils doivent pouvoir rendre compte de leurs résultats ou performances.

On assiste là à une rationalisation par la définition précise des compétences, capacités, connaissances et attitudes (sic !) attendues en fin de scolarité, autrement dit à une standardisation. Comme pour toute industrie de produits manufacturés ou de services, il s’agit de la mise en application progressive d’une ingénierie qui régit précisément les tâches afin de rationaliser le processus de production. Dans l’Éducation Nationale, cela se fait en remontant le processus, car les indications pour l’évaluation fournies par les grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle déterminent en grande partie la structuration de l’enseignement qui doit y mener.

En 2004 avait été lancé un « grand débat » sur l’école qui avait pour but de légitimer la rédaction et l’adoption d’une nouvelle loi d’orientation accompagnée de la publication de nouveaux programmes alors que les précédents dataient de 2002 et avaient fait l’objet d’une consultation auprès des enseignants. Le décret du Socle commun de connaissances et de compétences a été publié en juillet 2006. Ces outils institutionnels participent de la définition d’un nouveau paradigme.

Ainsi peut-on faire l’hypothèse d’une volonté de pilotage sur le modèle entrepreneurial de l’Éducation Nationale. En effet, dans l’entreprise qui est le lieu privilégiée de ce type de réflexion, la rationalisation des procès vise toujours l’optimisation des résultats et l’économie de moyens et donc une standardisation des produits, une réorganisation du processus et une restructuration des facteurs de production. La réduction des moyens en personnels, la restructuration du temps de classe sur lequel a été pris le temps d’aide personnalisé, la réorganisation entamée des missions complémentaires telle la prise en charge de la difficulté scolaire par les enseignants des classes en sont des exemples.

On entend maintenant dire que ce qui manquerait à l’école, c’est un manager en charge de mener une équipe. L’autonomie d’établissement du premier degré sous l’autorité d’un manager, c’est exactement ce que recommandent des parlementaires dans divers rapports et propositions de loi. En même temps, des organisations demandent la création d’un statut pour les directeurs d’école. En effet, compléter l’offensive idéologique de l’École - entreprise, c’est aussi imposer au sein des unités – les écoles – des managers en charge de faire intégrer aux équipes le cahier des charges d’un rendement mesurable de leur activité. Par delà la feinte marketing qui consiste à vendre la promesse d’un statut d’un manager – terminologie emprunte de prestige professionnel en ces temps d’idéologie managériale – c’est celui de maîtrise ou de contre-maître chargé de surveiller au plus près l’application des directives, sans marge de manœuvre, dont il conviendrait de parler.

Toute cette activité et ces velléités réglementaires sont la conséquence d’une suspicion d’incompétence des professeurs des écoles et de leur responsabilité dans l’échec scolaire d’une partie des élèves. En conséquence, ont été redéfinis les objectifs en des termes qui peuvent plus facilement être mesurés et est maintenant visée la réorganisation de l’école sous l’égide d’un manager gage de la performance des professeurs.

La masterisation a obéi aux mêmes impératifs technocratiques de mise en coupe réglée de la formation initiale. Les futurs professeurs seront-ils plus armés par une approche appliquée des savoirs et pratiques didactiques ? Rentreront-ils dans le métier assurés de savoir mettre en œuvre des progressions fines des concepts, d’abord parce qu’ils en ont une connaissance approfondie et ensuite par ce qu’ils auront bénéficié d’un savoir quant à leur apprentissage spécifique ?

La technostructure de l’Éducation Nationale – la DGESCO, l’administration et les instituts de formation – a fait des modes pédagogiques de type managérial l’enseignement central de la formation initiale des enseignants. Sous le prétexte qu’il n’existerait pas de recettes – étant sous-entendu que chaque classe, chaque élève a sa dynamique à laquelle l’enseignant doit s’adapter – ont été déclassés les enseignements didactiques disciplinaires.

Au début des années 2000, l’IUFM louait tellement les louanges de la pédagogie par objectifs et de la pédagogie de projet qu’on aurait presque cru à leur effet transcendant sur l’enseignement sans jamais que n’aient été étudiés de façon approfondie les savoirs didactiques et les subtilités des apprentissages tels que ceux de la lecture ou de la construction du concept de nombre. Depuis la publication du socle en 2006, l’IUFM ne parle qu’en ses termes et l’idéologie de la compétence a pris le pas sur les recherches relative à la démarche pédagogique afférente. Les professeurs se voient contraints d’adhérer aux illusions des doctrines technocratiques. Les enseignants sont sommés de mettre en application les directives d’un discours, quelque fois issu de la recherche mais aussi de groupes de réflexion et devenu de façon implacable idéologie après avoir été inlassablement rabâché le long de la chaîne administrative. La Haute Administration (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire DGESCO), poussée par le pouvoir, est l’instrument au service de ce « nouveau » mythe. A la suite, l’Administration se fait toujours le chantre de la vérité révélée et bientôt un nouveau type de directeur pourrait en être le relais direct.

Aujourd’hui on n’apprend toujours pas aux maîtres à dominer leurs sujets et leurs apprentissages. Or, malgré l’insuffisance éclatante de la formation, le professeur des écoles doit faire la preuve de l’obligation de moyens mis en œuvre. S’empilent cahier journal, fiches de préparation, progressions, programmations, projet/programme individuel, projet de classe, projet d’école. Cela, en conséquence de la stratification des dogmes qui ont prévalu selon les « politiques » pédagogiques. Désormais, il est tenu à l’obligation de résultats et le livret de compétences en est le mouchard (dans le renseignement du livret, l’acquisition des items et compétences doit être datée).

Le contexte actuel est celui d’une intensification de la charge de travail dévolue au professeur : se former, exercer en expert et rendre compte de son enseignement, dans nombres de domaines de connaissances. Combien d’enseignants, démunis de connaissances approfondies des apprentissages et de leurs voies diverses, débordés par les tâches de formalisation culpabilisent face aux injonctions toujours plus pressantes d’individualisation et de différenciation pour remédier à l’échec de certains élèves ?

Le SNUipp réfute l’idée que c’est de management dont l’école a le plus besoin. Le SNUipp réfute l’accusation de dénier le travail des directeurs en refusant de se diriger vers la voie du statut spécifique. Le SNUipp réclame avant tout du temps de décharge et des indemnités à hauteur de la charge de travail inhérentes aux missions du directeur. Le SNUipp refuse de voir se créer une classe d’encadrement supplémentaire, intermédiaire qui se verrait assigner, à plus ou moins long terme, la mission de l’application d’une politique de rendement artificiel. La finalité apparaît clairement : la culture du résultat pensée sur des schèmes simplistes commande de rapprocher le plus possible l’autorité de l’exécutant en veillant à ce que chaque échelon sente bien la pression de celui qui lui est immédiatement supérieur. Si la dimension organisationnelle a bien évidemment un impact sur le résultat à produire, comment peut-on croire que c’est en multipliant les échelons hiérarchiques et en multipliant l’encadrement que les élèves bénéficieront d’un enseignement riche et émancipateur. La multiplication de chefs et sous-chefs ne sert qu’à gérer la pénurie de moyens et à cacher l’absence de volonté d’investir véritablement dans l’école. Actuellement, les principaux des collèges doivent rédiger et et faire adopter par les conseil d’administration des établissements, un contrat d’objectifs pluriannuels formulé entre autres en termes de résultats des élèves. La contractualisation des objectifs se pare des atours de l’autonomie des établissements mais en réalité le contrat est léonin et l’administration emprunte cette voie afin de réaffirmer plus fortement sa pression sur les équipes et de justifier la reprise de moyens. Ainsi, qui obtiendra de bons résultats aura plus de moyens, qui en obtiendra de moins bons s’en verra reprendre puisque de toute manière il faut en reprendre. Voilà la logique définie par la révision générale des politiques publiques bientôt à l’œuvre. Ne laissons pas l’Institution aux mains de managers, petits ou grands, très peu inventifs qui comme dans l’entreprise marchande (pour des raisons de profitabilité) ne pensent obtenir des résultats qu’en terme de pression sur les personnels. Il est à noter que, dans les organisations verticalisées, changer de paradigme permet, de façon concomitante, à la technostructure - qui élabore l’ingénierie technique et promulgue les nouveaux standards - de garder l’emprise sur les pratiques de la base en redéfinissant périodiquement le modèle qu’elle doit suivre. (Peut-être cela permet-il, par là-même, à l’encadrement de se légitimer : par la maîtrise des « nouveaux » concepts et il garde le contrôle sur la base qui, sinon, finirait sans doute par s’émanciper en dominant trop bien son outil de travail ?)

L’hôpital public est en train de crever sous l’idéologie du rendement artificiellement construit par la tarification à l’activité, appliquée par des cadres fraîchement émoulus de l’École Nationale de la Santé qui pressurent les personnels.

Dans l’Éducation Nationale, la mission des cadres consiste à appliquer une rationalisation effrénée depuis plusieurs années dont toute la charge repose sur l’enseignant seul responsable devant sa classe. Ainsi en est-il des exigences toujours plus pressantes d’expertise pédagogique dans toutes les disciplines, des PPRE, de l’APE, déjà objets d’un contrôle serré et de statistiques approximatives en gage de pilotage par la performance. Pilotage est un bien grand mot pour une mission qui ne consiste qu’à mettre l’enseignant face au nouveau référentiel de compétences du professeurs des écoles tellement bien pensé et complet mais tellement ignoré quand il s’agit de fournir la formation idoine. La dérive de la formation se confirme, elle, quand les responsables de l’IUFM souhaitent ouvertement concurrencer les Management Schools dans le domaine du management des ressources humaines.

Les enseignants ont besoin d’une formation qui leur donne les moyens de penser et de mettre en œuvre les enseignements. L’école a besoin d’enseignants formés, de plus de maîtres que de classes afin que ceux-ci puissent répondre professionnellement et sans s’épuiser à la conception et au suivi des apprentissages. Défendons une école égalitaire et démocratique, faisons entendre notre réflexion et exigeons de l’encadrement et des IUFM des savoirs, des connaissances, de la recherche et pas seulement de la propagande idéologique pour tel mode de management des écoles et des élèves.

L’administration et l’institution de formation sont coupées de la profession. Pour le coup, ce n’est pas d’un nouveau modèle de management qui est nécessaire à l’école mais d’un nouveau modèle de gouvernance dans lequel la profession prendrait une large place par la définition de ses standards et de leur évolution. En Finlande, l’enseignant n’est pas le suspect et preuve en est qu’il n’est jamais inspecté.

 

*Top
©Copyright 2006 - Section SNUipp-FSU des Ardennes, tous droits réservés. Mentions légales